Pablo Picasso

“Todo niño es un artista. El problema es cómo mantenerse siéndolo una vez que se ha crecido”
Pablo Picasso
En esta Posmodernidad o Modernidad Tardía como ha sido definida, parecen subsistir ciertas estructuras conceptuales y ciertos enfoques que se corresponderían más con aquellos que se sostuvieron en la Modernidad. Enfoques y organizaciones en torno a los contenidos y lógicas de las disciplinas. Su pretensión homogenizante escinde al sujeto, lo disocia de su realidad y de los modos en que la significa, lo anula en tanto sujeto con un bagaje de conocimientos previos en oposición a este sujeto atravesado definido por Carlos Cullen. “Crítica de las razones de educar” Editorial Paidós. 1997 -Cap. V. Pág. 122. La propuesta didáctica se soporta sobre un marco teórico, lo que la pone en relación con la historia de las teorías de la educación. Diaz Barriga, 1991, pag.20 citado . Por Edith Litwin en la pag. 41


La didáctica, concebida como teoría de la práctica de enseñanza, toma para constituirse los aportes de la Psicología. De modo tal que estuvo sujeta a caer en las inadecuadas proposiciones de las teorías interpretativas sobre el aprender, intentando hacer una traducción de dichas teorías (ejemplificado por Emilia Ferreiro al abordar los procesos de construcción de la lecto – escritura). Evidencia un reduccionismo y simplismo de la psicología al aprendizaje. Los productos de la investigación de la Psicología del aprendizaje requieren de la articulación con los problemas que se detectan en la enseñanza. Susana Barco - cit. Edith Litwin pag. 43- expresa que la didáctica no es lugar de certezas, sino la intersección de las propuestas teóricas con las practicas educativas; un lugar de tensión, entre marcos teóricos y realidades áulicas.

Las visiones sobre el currículum se han traducido en didácticas que pueden inscribirse y describirse como didácticas tradicionales, tecnológicas y críticas.

En las didácticas tradicionales el currículum es observado como instrumento de control de la circulación del conocimiento. Se asienta en el supuesto de un docente omnisciente y un alumno pasivo, carente de todo conocimiento. Tiene una lógica verticalista. Su propuesta está orientada a la repetición y es eminentemente memorística, no facilita los procesos reflexivos y críticos sobre el conocimiento. Los recursos didácticos se presentan como complemento de la exposición docente. Paulo Freire sostiene la concepción bancaria de la educación asociada a este tipo de lógica.

La didáctica tecnológica revela una visión instrumentalista. Busca solución a las dificultades concretas y definidas. Su búsqueda del método, como respuesta a la solución de estos problemas, se materializa en programas, técnicas y procedimientos. Los objetivos, contenidos, actividades y evaluación adquieren relevancia. Se trasunta en la valoración del aprendizaje como observable y posible de ser cuantificado. La realidad se recorta, escudado en una presunta objetividad del saber que lo legitima, separa el conocimiento de esa realidad presentándolo desde una pretendida imparcialidad y estatismo, pero a su vez alejado del pensamiento científico. El docente es un ejecutor del currículum, este lo ordena.

Desde la perspectiva reconceptualista, línea a la que adhieren Alicia de Alba, Dias Barrigua y M. Apple entre otros, se aborda el desarrollo del currículo desde una visión que profundiza en un revisionismo de las significaciones históricas, interpelando el discurso de lo curricular con una mirada interpretativa desde el acontecer, las circunstancias, los factores determinantes, las demandas sociales. Da cuenta del reconocimiento y análisis de un llamado currículo oculto. Devela la estrecha relación entre contenido y método y, de la superposición de este último al primero, ello remite a las relaciones que se establecen entre lo teórico y práctico del conocimiento. Aborda la complejidad del campo del recorte del contenido, proceso que supone traducción del conocimiento científico, orienta la indagación sobre lo que no se enseña, da cuenta de una perspectiva ideológica en torno al valor del conocimiento. Esto implica pensar la desarticulación y distancia entre lo que se identifica como contenido a enseñar en la escuela y los conocimientos científicos propiamente dichos.




El docente se vincula al conocimiento desde su propia complejidad; ella aflora en la construcción del objeto de conocimiento que realiza – en ello aparecen implícitas sus escalas de valores y significados que le otorga -, pone en juego determinadas herramientas intelectuales, emocionales y sensibles. Lo hace desde ciertos supuestos sobre el enseñar y el aprender, supuestos que incluyen al otro destinatario de su acción intencional, lo que lo lleva a observar el proceso que ese otro lleva a cabo, desde allí piensa en cuáles serán las estrategias que le permitirán intervenir como mediador en la construcción de saberes. Comprendiendo que ese otro también realiza sus propias valoraciones sobre esto que él considera para el conocer. Sobre esto Litwin expone el carácter provisional del conocimiento, sobre la artibrariedad y convencionalidad de los límites de los currículo, estos pueden redefinirse y transformarse constantemente. Litwin, Edith pag.32. La palabra vacía como el desapropiar al sujeto de sus contenidos culturales, constituye el polo opuesto de aquella que se significa en el enseñar y aprender; el sujeto se constituye en la cultura y la cultura constituye al sujeto (Vigotsky). Una lógica polar a esta promueve el rebasamiento de contenidos, se llena de contenidos al sujeto, la realidad se presenta vaga y ambigua; se conjuga con la visión de un saber fragmentado para un sujeto también fragmentado.

“Las practicas de la enseñanza presuponen una aproximación personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que les dan significado y que se visualizan en sus planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.” Edit Litwin pag. 78 el sujeto de aprendizaje que se considera en este trabajo se define desde la teoría de la Gestalt, los aportes de Piaget, Vigotsky y los anteriormente mencionados.

El Arte implica otras formas de acceder al conocimiento, propone otro tipo de interacciones, las perspectivas de su abordaje no se inscriben en la linealidad sino en la continua reestructuración de los sistemas y sus relaciones. Una visión simplista del Arte, reduce al Arte a un carácter instrumental y lo despoja de su potencial contribución al conocimiento.

Eisner refiere al abordaje del Arte sobre la base de dos justificaciones a las que describe como contextualista y esencialista. La primera justificación se sostiene en las necesidades de los sujetos y la sociedad lo que supone un carácter instrumentalista del arte. Esta visión del arte se centra en el alumno y no el Arte mismo. Eisner alude a ello como el pretexto del uso del arte en educación. La valoración de su contenido y contribución al conocimiento no están puesta en ello sino en otros factores que son ajenos al arte. La segunda justificación se apoya en el aporte que el Arte hace a la experiencia y al conocimiento, desde su singular naturaleza. El arte “es un aspecto único de la cultura y la experiencia humana” Eisner Educar la visión artística. Cap. I pag. 5. Su aporte a la educación se conjuga en que puede ofrecer lo que otros espacios no pueden. Su lógica se inscribe como un modo de conocimiento no discursivo (Susan Langer), el arte no se presenta como algo ordenado y metódico, no tiene un carácter especulativo, no da cuenta de valores de verdad; en coherencia con Charles Morris - Eisner sostiene que el arte expone valores. Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Cap. I . pag. 9

El acto pedagógico, desde una perspectiva de la seducción como deseo del deseo del otro, se revela en las formas que se instituye la práctica en el aula. Da cuenta de un modo de vincularse con el conocimiento y mediar entre este y ese otro para el cual se diseñan todo tipo de estrategias, que por otra parte dan cuenta de la explicita intencionalidad del acto educativo.

“Las estrategias didácticas deben partir y apoyarse en las construcciones de sentido previas que hayan realizado los alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen, de manera de garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyen.” Bixio, Cecilia. “Enseñar a aprender.” Editorial Homo Sapiens. Cap. II Pag. 38. El docente es guía y facilitador de este proceso.