Pablo Picasso

“Todo niño es un artista. El problema es cómo mantenerse siéndolo una vez que se ha crecido”
Pablo Picasso
En esta Posmodernidad o Modernidad Tardía como ha sido definida, parecen subsistir ciertas estructuras conceptuales y ciertos enfoques que se corresponderían más con aquellos que se sostuvieron en la Modernidad. Enfoques y organizaciones en torno a los contenidos y lógicas de las disciplinas. Su pretensión homogenizante escinde al sujeto, lo disocia de su realidad y de los modos en que la significa, lo anula en tanto sujeto con un bagaje de conocimientos previos en oposición a este sujeto atravesado definido por Carlos Cullen. “Crítica de las razones de educar” Editorial Paidós. 1997 -Cap. V. Pág. 122. La propuesta didáctica se soporta sobre un marco teórico, lo que la pone en relación con la historia de las teorías de la educación. Diaz Barriga, 1991, pag.20 citado . Por Edith Litwin en la pag. 41


La didáctica, concebida como teoría de la práctica de enseñanza, toma para constituirse los aportes de la Psicología. De modo tal que estuvo sujeta a caer en las inadecuadas proposiciones de las teorías interpretativas sobre el aprender, intentando hacer una traducción de dichas teorías (ejemplificado por Emilia Ferreiro al abordar los procesos de construcción de la lecto – escritura). Evidencia un reduccionismo y simplismo de la psicología al aprendizaje. Los productos de la investigación de la Psicología del aprendizaje requieren de la articulación con los problemas que se detectan en la enseñanza. Susana Barco - cit. Edith Litwin pag. 43- expresa que la didáctica no es lugar de certezas, sino la intersección de las propuestas teóricas con las practicas educativas; un lugar de tensión, entre marcos teóricos y realidades áulicas.

Las visiones sobre el currículum se han traducido en didácticas que pueden inscribirse y describirse como didácticas tradicionales, tecnológicas y críticas.

En las didácticas tradicionales el currículum es observado como instrumento de control de la circulación del conocimiento. Se asienta en el supuesto de un docente omnisciente y un alumno pasivo, carente de todo conocimiento. Tiene una lógica verticalista. Su propuesta está orientada a la repetición y es eminentemente memorística, no facilita los procesos reflexivos y críticos sobre el conocimiento. Los recursos didácticos se presentan como complemento de la exposición docente. Paulo Freire sostiene la concepción bancaria de la educación asociada a este tipo de lógica.

La didáctica tecnológica revela una visión instrumentalista. Busca solución a las dificultades concretas y definidas. Su búsqueda del método, como respuesta a la solución de estos problemas, se materializa en programas, técnicas y procedimientos. Los objetivos, contenidos, actividades y evaluación adquieren relevancia. Se trasunta en la valoración del aprendizaje como observable y posible de ser cuantificado. La realidad se recorta, escudado en una presunta objetividad del saber que lo legitima, separa el conocimiento de esa realidad presentándolo desde una pretendida imparcialidad y estatismo, pero a su vez alejado del pensamiento científico. El docente es un ejecutor del currículum, este lo ordena.

Desde la perspectiva reconceptualista, línea a la que adhieren Alicia de Alba, Dias Barrigua y M. Apple entre otros, se aborda el desarrollo del currículo desde una visión que profundiza en un revisionismo de las significaciones históricas, interpelando el discurso de lo curricular con una mirada interpretativa desde el acontecer, las circunstancias, los factores determinantes, las demandas sociales. Da cuenta del reconocimiento y análisis de un llamado currículo oculto. Devela la estrecha relación entre contenido y método y, de la superposición de este último al primero, ello remite a las relaciones que se establecen entre lo teórico y práctico del conocimiento. Aborda la complejidad del campo del recorte del contenido, proceso que supone traducción del conocimiento científico, orienta la indagación sobre lo que no se enseña, da cuenta de una perspectiva ideológica en torno al valor del conocimiento. Esto implica pensar la desarticulación y distancia entre lo que se identifica como contenido a enseñar en la escuela y los conocimientos científicos propiamente dichos.




El docente se vincula al conocimiento desde su propia complejidad; ella aflora en la construcción del objeto de conocimiento que realiza – en ello aparecen implícitas sus escalas de valores y significados que le otorga -, pone en juego determinadas herramientas intelectuales, emocionales y sensibles. Lo hace desde ciertos supuestos sobre el enseñar y el aprender, supuestos que incluyen al otro destinatario de su acción intencional, lo que lo lleva a observar el proceso que ese otro lleva a cabo, desde allí piensa en cuáles serán las estrategias que le permitirán intervenir como mediador en la construcción de saberes. Comprendiendo que ese otro también realiza sus propias valoraciones sobre esto que él considera para el conocer. Sobre esto Litwin expone el carácter provisional del conocimiento, sobre la artibrariedad y convencionalidad de los límites de los currículo, estos pueden redefinirse y transformarse constantemente. Litwin, Edith pag.32. La palabra vacía como el desapropiar al sujeto de sus contenidos culturales, constituye el polo opuesto de aquella que se significa en el enseñar y aprender; el sujeto se constituye en la cultura y la cultura constituye al sujeto (Vigotsky). Una lógica polar a esta promueve el rebasamiento de contenidos, se llena de contenidos al sujeto, la realidad se presenta vaga y ambigua; se conjuga con la visión de un saber fragmentado para un sujeto también fragmentado.

“Las practicas de la enseñanza presuponen una aproximación personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y, también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que les dan significado y que se visualizan en sus planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.” Edit Litwin pag. 78 el sujeto de aprendizaje que se considera en este trabajo se define desde la teoría de la Gestalt, los aportes de Piaget, Vigotsky y los anteriormente mencionados.

El Arte implica otras formas de acceder al conocimiento, propone otro tipo de interacciones, las perspectivas de su abordaje no se inscriben en la linealidad sino en la continua reestructuración de los sistemas y sus relaciones. Una visión simplista del Arte, reduce al Arte a un carácter instrumental y lo despoja de su potencial contribución al conocimiento.

Eisner refiere al abordaje del Arte sobre la base de dos justificaciones a las que describe como contextualista y esencialista. La primera justificación se sostiene en las necesidades de los sujetos y la sociedad lo que supone un carácter instrumentalista del arte. Esta visión del arte se centra en el alumno y no el Arte mismo. Eisner alude a ello como el pretexto del uso del arte en educación. La valoración de su contenido y contribución al conocimiento no están puesta en ello sino en otros factores que son ajenos al arte. La segunda justificación se apoya en el aporte que el Arte hace a la experiencia y al conocimiento, desde su singular naturaleza. El arte “es un aspecto único de la cultura y la experiencia humana” Eisner Educar la visión artística. Cap. I pag. 5. Su aporte a la educación se conjuga en que puede ofrecer lo que otros espacios no pueden. Su lógica se inscribe como un modo de conocimiento no discursivo (Susan Langer), el arte no se presenta como algo ordenado y metódico, no tiene un carácter especulativo, no da cuenta de valores de verdad; en coherencia con Charles Morris - Eisner sostiene que el arte expone valores. Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Cap. I . pag. 9

El acto pedagógico, desde una perspectiva de la seducción como deseo del deseo del otro, se revela en las formas que se instituye la práctica en el aula. Da cuenta de un modo de vincularse con el conocimiento y mediar entre este y ese otro para el cual se diseñan todo tipo de estrategias, que por otra parte dan cuenta de la explicita intencionalidad del acto educativo.

“Las estrategias didácticas deben partir y apoyarse en las construcciones de sentido previas que hayan realizado los alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen, de manera de garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyen.” Bixio, Cecilia. “Enseñar a aprender.” Editorial Homo Sapiens. Cap. II Pag. 38. El docente es guía y facilitador de este proceso.

ALEJANDRO DOLINA

LA AVENTURA DEL CONOCIMIENTO Y EL APRENDIZAJELa velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: "....haga el bachillerato en 6 meses, vuélvase perito mercantil en 3 semanas, avívese de golpe en 5 días, alcance el doctorado en 10 minutos....." Quizá se supriman algunos... detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario y 4 en la universidad. Y a pesar de que he malgastado algunas horas tirando tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios. ¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar, aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela. Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número.. Por esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros unitarios, los copetines al paso, las "señoritas livianas", los concursos de cantores, los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio. Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando "Desde el Alma" sin conocer la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece. Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos acelerados de cualquier cosa. Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente. Gane mucho "vento" sin esfuerzo ninguno. No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. "Nunca termina uno de aprender" reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es cierto. Los cursos que no se dictan: Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari. Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. "Olvide hoy, pague mañana". Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el alma de la buena gente. Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen sistema de humillación instantánea.Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo de los siglos. Tal es el caso de los "sistemas para enseñar lo que es bueno", "a respetar, quién es uno", etc.Todos estos cursos comienzan con la frase "Yo te voy a enseñar" y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes. Elogio de la ignorancia: Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes tenían que laburar mientras uno estudiaba. Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa aventura de aprender, es mejor que no aprenda. Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo."Aprenda a tocar la flauta en 100 años"."Aprenda a vivir durante toda la vida"."Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje".

ARTE EN EL RECREO

ALGUNAS FOTOS Producciones realizadas por los niños en el recreo que formaron parte de la muestra en el Marco Proyecto Bicentenario.

ARTE EN EL RECREO

Este proyecto "Arte en el Recreo" surge como necesidad de una propuesta donde el recreo se construya como una instancia más de aprendizaje. Sea un momento donde el niño pueda compartir en el hacer con el otro. En la siguiente entrada estará a disposición de quienes me lo solicitaron. Espero les sea útil.